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吴忠豪:分类编制阅读试题的讨论  

2016-06-06 10:29:47|  分类: 教坛新论 |  标签: |举报 |字号 订阅

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分类编制阅读试题的讨论

                                吴忠豪

 

阅读教学是小学语文教学中最重要的板块,对学生阅读能力发展水平的评价一直是语文学业评价中的难点。最近我们特意分析了四个省市近百份三年级到六年级的语文试卷,感到当下小学语文试卷命题中存在问题最多的是阅读试题。究其原因,主要是教师命题凭经验、凭感觉,缺乏必要的理论指导,对阅读理解题目编制技术缺乏清晰的理性认识,因此从测试材料的选择、阅读试题的编制,评分标准的制定等方面都比较主观,比较随意,没有清晰的阅读能力评价的指标体系,影响了试题的科学性和客观性,因而也就难以保证评价结果的信度与效度。

一、阅读试题命题存在的问题

从我们对收集到的近百份语文考试卷分析,发现当下阅读试题编制中存在的问题具体表现为以下几个方面。

1、各地区试题中的阅读板块几乎都包括相当比例偏重于基础知识考查的题目。比如阅读试题中几乎都设计有“读准多音字”,“划去不正确的字”,“在文章中加上标点”,“解释词语意思”,“填写关联词”,“用带点词语造句”等偏重于考查基础知识的题目。我们抽取了四个地区12份试卷作抽样分析统计。阅读板块试题平均占分23分,其中考查基础知识的题目占7.9分,占比34%;写话题目占2.9分,占比12.6%;真正考查阅读理解的题目仅12.2分,占比仅53%。有一份试卷阅读试题20分,其中考查基础知识的题目占了11分,占比55%;最极端的一份试卷阅读试题30分,考查基础知识的题目23分,占比居然高达76.7%。我并不否定阅读试题中可以编制考查基础知识试题的做法,但必须控制数量,而且要尽可能与文本语境相关的,以确保阅读试题的重在检测学生阅读理解能力命题取向。需要说明的是,以上对阅读试题的讨论是在整张试卷中编制了单项基础知识试题的背景下开展的,如果试卷中没有编制单项基础知识试题,那么应另当别论。

2. 试题边际含混,阅读试题中经常夹带写话的题目,考查目的不清晰。一些地区阅读试题中有发表自己主观感受的题目,比如某地区四年级试卷中有一段短文阅读,要求学生“结合生活实际,谈谈对“勤能补拙是良训,一分辛苦一分才”的理解。还比如阅读短文《童年的馒头》,短文大致内容是学校发了三个馒头,孩子在回家路上忍不住把馒头都吃了,结果邻居家孩子把馒头都带回家了,母亲在邻居家母亲说自己孩子也把馒头一个不拉地带回家了。短文后有这样一道题目:“你欣赏文中母亲的做法吗?请联系你的生活实例谈一下”。这两道题目虽然与短文阅读理解有联系,但主要不是考查学生阅读理解能力,而是更偏重于考查学生的表达能力,还包括学生的道德判断和生活经历。现在各地区阅读试题中经常设计有“谈启示”、“谈感想”一类的题目,比如“读了短文,你想对文章的某人说几句话”之类。学生根据文本可以表达出多元的个性感悟,这类题目主观性很强,其答案呈多元化和开放性。从语文课程总目标看,这类题目设计似乎有一定的合理性,但是从评价学生阅读能力的角度审视,这类题目的合理性应该受到质疑。因为学生的答题很难区分阅读能力的高低,只能从表达水平和情感、态度、价值观方面作出评价。

其实语文试卷中可以设计这样的主观表达试题,但作为阅读试题似乎错位,如果将其作为习作试题可能更加合适。比如上面《童年的馒头》这道题目,就是很典型的考查学生表达能力的题目,作为试卷中小作文甚至大作文的命题,有相当的合理性。只不过这类习作题目有写议论文之嫌,作为小学作文试题是否合适尚需讨论。

3、当前语文教学用时最多的阅读教学,差不多占了70%以上,但是阅读试题的权重在基础知识、读、写三大板块中最低,仅23.1%。特别是阅读试题中还包括数量不菲的基础知识考查和表达能力考查题目,如果剔除了这些题目,真正考核学生阅读理解的题目占分更加有限。我们随机统计了13份试卷,有5张试卷中真正考查阅读理解能力的题目不到10分(包括10分)。我们认为这是不正常的,是很值得命题者反思。

4.各年段阅读试题难度。我们分析了各年级试卷中的阅读试题,发现所选的课外短文字数随着年级升高梯次增加,说明命题者在选取短文时,对文章篇幅控制的意识很强。然而从阅读试题的难易度情况看,各年级区别不大,有些题目几乎没有表现出年级的差别,命题者的随意性可见一斑。

二、阅读试题的分类

如何客观、有效地对学生的阅读能力进行评价,如何编制能够区分出各年段不同难度的阅读试题,一直是语文评价的难题之一。国内外语文教育工作者以及教育学、心理学专家或者基于经验分析,或者基于实证调查,对学生阅读能力评价进行了大量的研究和探讨,尽管专家们对阅读能力的考查至今尚未形成较为统一的认识,但他们提出的分类编制阅读能力检测题的思路,对提高阅读试题编制的科学性和合理性很有借鉴价值。

20年前,我国教育界学习并运用布卢姆1956年公布的教育目标分类学,将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平,然而这一认知目标分类只有知识类型与它们的掌握水平,带有明显缺点。2001年,布卢姆理论的继承者们公布了修订后的认知目标分类学,名称改为《学习、教学与评估的分类学:布卢姆教育目标分类学修订版》,其认知目标是由四类知识(事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识)和每一类知识掌握的六级水平(记忆、理解、运用、分析、评价和创造)构成的有能力概念。可见修订后的认知教学目标分类学不仅能指导教学的测量,而且能够指导学生的学习和教师的教学,在科学性与可操作性上有了重大改进。当下国际上影响很大并国内比较流行的“国际学生评价项目PISA”“国际阅读能力进展研究PIRLS”“美国国家教育进展评价NAEP”三种学生学业能力评价体系,在评价框架设计时都很明显地受到布鲁姆及其继承者制定的认知目标分类学理论影响。这些评价体系对学生阅读能力评价都有非常系统和具体的操作规划,对于我们编制学生阅读能力评价试题有很多可资借鉴之处。这三种学业能力评价测试中的阅读试题大致分为“获取信息,整体感知,形成解释,反思与评价”四类。

“获取信息”是依据文本信息进行逻辑上的理解,包括字面信息的理解和隐含信息的理解。例如阅读题1“‘我’发现扣花掉了,为什么会对那位聋哑人发火?(见本文第二部分短文,下同)文本中有现成的答案,答题时可以提取这些信息回答。

“整体感知”要求学生把文章看成一个整体来全盘考虑。例如:要求学生给文章加个题目,明确文章的写作目的,思考文章的主题,以及解释地图或表格的主要涉及范围和作用等。

“形成解释” 要求学生在全面阅读文本的基础上,联系各个部分的相关信息,对文本进行整合并加工,结合自己的既有知识经验来建构意义。例如阅读题5多么可敬的聋哑人”,你认为这位聋哑人可敬在那里?用文中的事实说明。答题时需要学生自己提取文本中有关的信息,并联系自己的生活经验进行整合和加工然后作回答。

“反思和评价”要求学生利用自己的已有经验对文本中表达的观点进行反思性的批判和评价,包括对内容的评价和对表达形式(结构和语言特征)的评价。例如下面引用的这份试卷中的阅读题6:文章中两处提到了那位聋哑人“一双不太有神的眼睛”,你认为这是否重复或者多余,为什么?需要学生结合自己的知识经验进行反思,然后对文章中的句子表达形式进行评价。

后来“PISA”测试通过对几十个国家的学生大样本进行阅读能力实际测试中,发现“整体感知”和“形成解释”这两项具有较大的相关性,作为两项独立的阅读能力要素进行测试并不合适,因此设计者将这两项并为“文本解释”一项。如果吸取这些国际上比较有影响的评价阅读能力的研究成果,我们将阅读能力测试要素划分为“获取信息(包括字面信息和隐含信息)、文本解释、反思与评价(包括形式和内容)三项,应该具有较高的认同度。按照这样的分类来制作阅读测试试题,可以提高阅读试题的科学性和合理性,也可以比较真实地测试出学生的阅读能力,并且具有较强的操作性。

三.分类编制阅读试题的案例研究

下面我们参照“提取信息、文本解释和反思评价”三类目标划分,以一篇具体的短文为例来讨论阅读试题的编制问题。                    

星期天,妈妈带我上街。我特意拿出生日时姑姑送给我的扣花戴在胸前。这扣花可真漂亮,一颗颗晶莹的水晶石镶嵌在金孔雀形的扣花里。动一动,“金孔雀”就闪闪发光,非常惹人喜爱。

街上(人山人海  摩肩接踵),商场的人更多。我和妈妈好不容易才挤进柜台。正当我被(五颜六色 千姿百态)的衣料吸引时,肩膀被推了一下。我气得猛一回头,冲着推我的那人嚷道:“挤什么?”没想到那人不但不恼,反而微笑着用手指着我的前胸,嘴里一个劲地“啊,啊……”并招手要我出去。我低头一看“糟糕!我的扣花没了!
   
 我急忙挤出人群。只见那人大约三十来岁,个子不高,眯着一双不太有神的眼睛。他一见我便迫不及待地将手中的一件东西交给我,我定睛一看,咦?这不是我的扣花吗?我气呼呼地问:“你这人怎么随便拿我的扣花?”那人见我发火,嘴里一个劲儿地“啊,啊……”脸上现出焦急的神情。他一会儿指指我手中的扣花,一会儿又弯腰走几步,做出捡东西的样子,好像要告诉我什么。看他的表情和
动作,我明白了他是个聋哑人,是他拾到了我被挤掉的扣花,并交还给我,可我竟……

“芳芳,你怎么站着发呆?”妈妈的声音打断了我的思绪,我(仔细观察 四下环顾),人呢?我还没有感谢他呢,他却不见了。
   
 我随妈妈走出商场,一边走一边找那个人,希望看到那双不太有神的眼睛。多么可敬的聋哑人啊!他那(拾金不昧 毫不利己)的高贵品质深深打动了我的心。然而我没有找见他,只有我手中被汗水浸湿的扣花在阳光照射下闪闪发光,显得更加美丽。

1、“我”发现扣花掉了,为什么会对那位聋哑人发火?

 2、文章中哪些描写说明这是一位聋哑人?把有关的语句画出来

 3.“是他拾到了我被挤掉的扣花,并交还给我,可我竟……”当时“我”内心的思想感情是非常(内疚 兴奋  感激  惭愧)的(选出一项)。

4、“多么可敬的聋哑人”,你认为这位聋哑人可敬在那里?用文中的事实说明。

5、作者想了三个题目:美丽的扣花,商场里发生的一件事,可敬的聋哑人。你认为哪一个好,说明你的理由。

6、文章中两处提到了那位聋哑人“一双不太有神的眼睛”,你认为这是否重复或者多余,为什么?

12两题在文章中可以找到现成答案,主要了解学生对短文内容最基本的、最直接的理解。这是最低层次的阅读要求,属于“提取信息”类的试题。

3题主要是推断文中的“我”在此时此境中的内心思想,文中没有直接的信息,需要根据当时的情境,并且联系答题者的生活经验进行判断,属于隐含情绪的推断。4题要求学生在全面阅读文本的基础上,提取出各个部分的相关信息,然后进行加工和整合,并加以说明。按照三类目标的分类指标,这几题似乎可以归入“文本解释”一类,如果按照祝新华六类划分,那么第3题属于“伸展”,第4题大致可以视作“重整”。

5题要求学生在理解文本意义的基础上,对文章命题发表自己的看法,如果单单是给文章命一个题目,那么属于“整体感知”或“重整”类,而比较三个题目的优劣,很明显应该属于反思评价类。第6题是对文本中句子的表达进行鉴赏,当然应该属于反思评价类试题。

按照阅读能力分类编制试题,对命题教师专业能力是一种挑战,需要通过不断学习掌握命题的技巧。

四、各年级阅读试题编制的建议。

以上我们通过“提取信息、形成解释和反思评价”三类划分对这篇短文的试题进行分析,可以看出这三类试题对学生阅读能力的测试比较明显地呈现出由易到难的趋势。因此编制阅读试题除了控制阅读材料的篇幅和内容深浅之外,还可以通过控制各类题型的比例来区分出低中高年级阅读试题的难易度。目前对低中高年段各类试题到底该占多少比例,没有具体的研究成果。我们从收集到试卷中随机抽取四、五、六年级各一份对其中的阅读试题进行分析,发现从阅读试题分类的分布不很均匀:提取信息类题目占了 591%,文本解释类题目为273%,反思评价类题目为 136%。从试题分类比例情况分析,各年级区别不大,或者说几乎没有表现出什么差别。特别是四年级与六年级两套阅读试题题型几乎没有层次差别,而且提取信息类试题比例都超过文本解释类题型比例。五年级那份试题没有设计反思评价类试题,其难度反而低于四年级题目,这说明命题者在编制试题随意性。

为此,我们将三份国内试卷中阅读试题与三份PISA PIRLS试卷中阅读试题中的题目类型进行分析比较,希望通过数据比较获得一些启示。     

 

PIRLS试题

比例

PISA试题

比例

国内试题

比例

试题数量

27

 

10

 

22

 

提取信息

10

37%

4

40%

13

59%

文本解释

13

48%

5

50%

6

27%

反思评价

4

14%

1

10%

3

13%

   从统计数据分析,与PIRLSPISA 试题相比较,国内试卷中提取信息类试题比例明显偏高,文本解释类试题比例明显偏低,反思评价类试题比例相仿。当然我们不能绝对以PIRLS PISA这两种考试的题型比例为标准,况且这两种考试各年度试题题型比例也是有变化的,但这些数据经过多年的检验,无疑是有很高的参考价值。

一般而言,提取信息类试题难度相对较低,反思评价类题目难度相对较高。因此小学低年段的阅读试题应该以“提取信息”为主,中年段可以在此基础上适当增加“解释说明”类的题目,高年段还应该适当编制些反思评价类题目。当然这不能绝对,因为阅读材料本身有难易度的差距,加上阅读试题千变万化,根据一篇内容深奥的文章编制出的“提取信息”类题目,其难度可能超过另一篇内容浅显文章的“反思评价类”试题,这不足为奇。

由于分类编制阅读试题的研究还处于探索阶段,要明确地给出各年段各类试题的比例是不现实的,需要通过教学实践深入探索,不断总结和调整。

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