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多元指向,实现阅读课程的多元价值  

2017-05-03 10:40:51|  分类: 教坛新论 |  标签: |举报 |字号 订阅

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      多元指向,实现阅读课程的多元价值

                            吕 映  

 

20世纪初,语文成为一门独立的学科课程后,一直都以阅读课程为核心。体现在教材上,是文选型教材;体现在教学形式上,主要是阅读教学,一篇课文一篇课文地教学,听说读写训练渗透、穿插其中。因此,阅读教学一直是关乎语文课程效益的根本与关键。

 一、 一元取向的阅读教学之批判

2001年,《语文课程标准》(实验稿)颁布,提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考”,引入对话理论,构建“对话式”阅读教学的改革探索。 “对话式”阅读教学通常围绕核心话题展开学习过程。教师深入研读文本,精心设计话题,学生围绕话题与文本、与作者、与同学、与老师对话,在对话过程中理解文本,实现意义建构,获得独特的理解、感受和体验。 较之传统的“讲读式”“问答式”,“对话式”教学实现了两个重要转变:其一,从以教师为中心转变为以学生为主体。学生不再被教师牵着学习,自主、合作、探究成为重要的学习方式。其二,从被动的接受性学习转变为主动的意义建构。教师不再以标准答案束缚学生思维,而是引领学生亲历阅读对话过程,鼓励学生的独特体验、个性感悟和创造性解读。 但是,无论是“讲读式”“问答式”还是“对话式”,阅读教学的根本目标都是相同的,那就是理解课文内容,体悟思想情感。也就是说,阅读教学模式在不断更新,但阅读教学价值取向却从未发生根本改变。这种一元取向的阅读教学过分偏重思想内容的理解感悟,忽视阅读方法策略指导和言语表达实践训练,造成了语言文字运用能力(尤其是写作能力)的徘徊不前,致使语文课始终无法走出效率低下的怪圈。

 二、 “阅读本位的语文课程”与“写作本位的语文课程”之争议

在批判阅读教学高耗低效的同时,一些专家学者开始质疑“以阅读教学为中心”的合理性,提出“阅读只是学习表达的基础”“阅读不应该成为语文学习的核心”“语文课程必须改变以‘阅读’为重点的课程形态”“指向写作,是阅读课的唯一目的”等观点,引发了一场有关“阅读本位”还是“写作本位”的争论。争论的焦点集中在两个方面:阅读是否具有独立的价值?阅读课程能否担负起全面提高语文素养(包括写作素养)的任务? 毫无疑问,阅读具有独立的课程价值。阅读是一种从书面语言中获得意义的心理过程,是个体广泛运用的一种独立的能力。在日常学习和生活中,阅读的应用机会远远多于写作。从这个意义上说,阅读比写作更重要。其次,阅读课程具有多元价值。丰富的阅读内容和多样的阅读形态不仅启发学生体验阅读价值,感受阅读乐趣,提升阅读能力,还有助于学生开阔视野,陶冶性情,发展思维,丰富表象,积累语言,提升语感。阅读课程的多元价值决定了阅读课程的核心地位。长期以来阅读教学的一元取向,削弱了阅读课程的多元价值,最终导致语文课程效益低下。纠正阅读教学一元指向的偏差,不应否定阅读课程的独立价值。因此,我们认为,在重视写作课程建构的同时,坚持阅读教学的多元指向,实现阅读课程的多元价值,才是全面提升学生语文素养的应然选择。

 三、 阅读教学的多元指向之解析

阅读教学有哪些价值指向呢? 1. 指向阅读能力的提升。这样的阅读课,不再以理解内容、体悟情感为终极目标,而是要引导学生经历真实的阅读过程,习得有效的阅读方法和策略,提升阅读智能,感受阅读乐趣。这才是阅读教学的根本任务。 2. 指向表达能力的提升。这样的阅读课,关注文本语言文字的积累、内化和运用,重视表达方法的学习、借鉴、迁移,以提升学生口头表达、书面表达能力为旨归。 3. 指向思维的发展。与数学、科学一样,语文和思维的关系非常密切。学生阅读理解、语言表达方面暴露出的许多问题,追根溯源,往往都与思维品质、思维能力有密切联系。因此,指向思维发展的阅读课,能结合文本启发学生全面思考、深入思考、多元思考,并结合言语实践提升学生思维的清晰性、条理性、严密性,尤其重视培养学生求异思维、批判思维、创新思维的培养,以适应个体发展和社会发展的需要。 4. 指向文化的积淀。语言文字承载着丰厚的文化内容。语文学习不仅是言语实践的过程,也是文化认同、文化传承的过程。尤其是对经典的阅读,除了必要的语言训练外,教师更应注重引导学生诵读、体悟、涵泳,以文化体验、文化积淀为要义,避免割裂的分析和机械的训练。 5. 指向审美的需要。审美是人类的最高需要。优秀的文学作品都是形象美、人格美、情感美和音韵美、形式美、结构美的和谐统一。阅读过程中引领发现美、感受美、欣赏美,享受审美体验,进而提升审美情趣和精神境界,是阅读教学重要的价值追求。 6. 指向生活的应用。阅读是学习的手段和途径,也是重要的生活方式。因此,阅读教学不仅要让学生学会阅读,更要引导学生学会通过阅读有效解决生活中的实际问题,提升生活的质量和层次。与品读感悟的阅读课不同,这样的阅读课更接近真实的阅读状态,更能凸显阅读的实用功用;与传统的精读课不同,这样的阅读课在阅读的文本、阅读的方式、阅读的数量和阅读的时间上都更加灵活,非连续性文本阅读、屏幕阅读、网络阅读成为重要的阅读方式,略读、浏览、速读成为重要的阅读形态,比较性阅读、整合式阅读、反思性阅读成为重要的阅读特征;这样的阅读课,更能体现“语文为生活”“语文为学习”“语文为发展”的课程特征,更能激发学生的阅读兴趣,满足多样化、个性化的阅读需要。 多元指向的阅读教学将彻底改变单一、低效的现状,实现多元价值,为“全面提高学生的语文素养”发挥更大作用。

 四、 多元指向的阅读教学之实践探索  

 如何实践多元指向的阅读教学? 就一篇课文、一节阅读课而言,需依据文本特点和具体学情精准确立教学指向,制定清晰的教学目标,选择合宜的教学内容。例如,《科利亚的木匣》(人教版第五册)叙述了科利亚五岁时从家门口向前数了十步埋下木匣,四年后数了五步挖出木匣的故事。文本中丰富的细节描写,预示了故事的发展趋势,隐含着作者的观点态度。对于三年级学生而言,在阅读中学会关注细节,进行合理预测,能提升阅读效率和理解能力。因此,教学过程中,可以隐去后续文本,引导学生预测:科利亚想出办法了吗?说说你的理由或根据;最后科利亚懂得了什么?然后再出示后续文本,验证预测,帮助学生发现预测的策略,体验预测的价值。 教学指向的确立还要依据学情,关注学生阅读、习作方面的发展需求。例如,六年级学生已熟悉安徒生童话的故事情节,《卖火柴的小女孩》(人教版第十二册)究竟应该教什么?研读文本发现,通过细致描写幻象来表现小女孩的心理是课文突出的写作特色,也是六年级学生尚未掌握的心理描写方法。将“学习运用幻象表现人物心理”作为教学核心内容,既契合文本表达特点,又适应学生的学习需要。 不同指向的阅读课,教学策略也往往有别。 指向阅读的阅读课,须让学生亲历真实的阅读过程,引导学生在阅读实践中领悟阅读策略,发现阅读规律,体验阅读乐趣,提升阅读智能。抽象的策略讲解、机械的阅读训练,会导致阅读兴趣的丧失,最终将学生推离阅读。 指向表达的阅读课,教师不仅要敏锐地捕捉、准确地把握文本的表达秘妙,更要巧妙地创设贴合文本情境的表达语境,使表达成为学生的情感需要;与文本割裂的技法传授、机械的迁移模仿,违背表达训练规律,无助于学生表达能力的提升。 指向思维的阅读课,关键是设计富有挑战性的学习任务,启发学生的思维,促使思维与语言交互发展。这样的阅读课,对教师自身也是严峻挑战,尤其是对思维的深刻性、发散性、批判性和创新性的要求。 指向生活应用的阅读课,教师需要拥有更广阔的视野、更丰厚的学养,突破狭隘的学科视阈,开展多向度、综合性的阅读实践活动,促进学生素养的综合发展。 多元指向的阅读教学应该是干净的课、整合的课、创新的课。所谓干净的课,是指无论是教学指向、教学目标还是教学内容,都应该清晰、纯粹、集中,领悟舍得之道,实现一课一得。所谓整合的课,是指多元指向的阅读教学并不排斥内容理解与情感体悟,恰恰相反,它实现了内容理解、情感体悟与教学核心指向的有机整合,使教学内容发挥整体效应,是提高语文教学效率的根本。所谓创新的课,是指多元指向的阅读课应该突破单一的教学内容、雷同的教学模式,呈现多样的面貌、独特的风格,充分激发教师的创新意识和创新能力,使教师在实现阅读教学价值追求的同时,体验阅读教学的魅力,享受阅读教学的快乐。

                (浙江省杭州师范大学教育学院)

 

 

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