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曾扬明:阅读教学两种价值取向的思考  

2013-03-25 15:09:37|  分类: 教坛新论 |  标签: |举报 |字号 订阅

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阅读教学两种价值取向的思考

福建  曾扬明

 

如果有人问你,阅读教学要培养学生什么?你可能会怀疑这个是伪问题,因为谁都不会怀疑“听说读写”能力的培养是语文课的主要任务。实际上,由于观念或理解的偏颇,课堂呈现的教学形态也会不一样。就目前,主要存在以下两种价值取向的教学形态:

◆通过“听说读写”读懂课文(笔者称之为“文本解读式”教学形态)

◆凭借课文培养“听说读写”能力(笔者称之为“表达本位式”教学形态)

通过“听说读写”来读懂课文,教学指向是课文内容;而凭借课文,培养学生的“听说读写”能力,教学指向是儿童的言语能力。或许,在比较中才容易发现问题,我们以人教版五年级下册《威尼斯的小艇》第四自然段两位老师的教学课例为样本,试着比较一下两种阅读教学的取向。

教学案例一:

:听老师范读,看看哪些地方描写了船夫的驾驶技术特别好,用笔批注。

:行船的速度快,操纵自如,毫不手忙脚乱。(理解“操纵自如”的意思,并尝试让学生换词)

  :遇上拥挤的地方,他也能挤过去。

:还能作急转弯,非常平稳、安全。

:两边的建筑飞一般地往后倒退,写了行船速度快,也表现了船夫的驾驶技术好。

:那老师为什么要在中间停顿一会呢?(教师在朗读中故意最后一句话前停顿片刻。)

:我明白了,在这里,前面一部分描写了船夫,后面一部分描写了“我们”。

:前面一部分描写了船夫的驾驶技术特别好,后面一部分描写了“我们”坐船时的情况。

:前面一部分通过描写船夫如何驾船来表现船夫的驾驶技术特别好;后面一部分通过描写“我们”坐船时的感受来表现船夫的驾驶技术特别好。

:你们说得真好。在听老师读的过程中体会到了作者描写的不同方法,从概括写到具体写,有正面描写和侧面描写。我们再次读读这个段落,来体会它们的不同。

这个教学片断中,学生听读、批注、交流,本是学生的语文学习活动,但教学指向读懂“船夫的驾驶技术特别好”,感受小艇的作用和行船的乐趣。这样的学习活动结束后,给学生留下的只有内容——“船夫的驾驶技术高超”,即使懂得从概括到具体,正面描写与侧面描写相结合表达形式,那也是抽象的概念,未必就“会”了。

教学案例二:

:我们能不能给写船夫驾驶技术特别好的这个部分设计个表格或提纲,让人一看就知道,“船夫驾驶技术特别好”(学生边读边动笔自行设计,师巡视,发现典型。)

:设计好的同学想一想,如果让你向大家介绍你的设计,你准备怎么说呢?现在,我们先来看看这位同学的设计。(投影卡片)从他的设计中,你看出他都读懂了什么呢

:我看出他读懂了“船夫的技术特别好”,表现在三个方面:在船只很多,速度很快的情况下,船夫能操纵自如;在拥挤的情况下,船夫能左拐右拐地挤过去。

:好,请你们再读这一自然段,根据文中意思用不同的关联词连接它们,准确地概括出船夫驾驶技术特别好的四个方面。

学生读书、思考后纷纷举手回答:虽然来往船只很多,但是船夫操纵自如。(板书:虽然……但是……);不管怎么拥挤,他总能左拐右拐地挤过去。(板书:不管……总……);即使是极窄的地方,他也能快而平稳地穿过。(板书:即使……也……);不仅行船速度极快,而且能作急转弯。(板书:不仅……而且……)

:我们再来看看这两份设计,(投影)仔细看看,有什么不同吗?

:我觉得第二份设计比第一份简单明了,他抓住了这一段的关键词“操纵自如”来设计。

生:我觉得第二份从船夫的驾驶和我们的感受两个方面表现驾驶技术,条理鲜明。

师:老师发现,同学们的设计各有特色,有的抓住了关联词(投影演示);有的分为“情况”与“表现”两方面来说明船夫的驾驶技术特别好(投影演示);还有的,一份(投影演示)老师一时不知该怎么介绍了,它用上了关联词。下面请同学们也学着来写一写。

【媒体出示:今天天气很热……(提示:请你依据知了、狗、风、树、蒸笼这几个词,接着写一个片断,文中不出现“热”字,但写后的语言能给人感觉非常热。)(学生写略)】

师:真不错,我很欣赏你能把文中的语句化为了自己的理解!我们通过表格、讨论评议、创作,更加深入地体会到观察,用正面描写和侧面描写来表现一个事物。         

这位老师让学生自主阅读课文,并尝试自主设计表格,以自己的理解介绍“船夫的驾驶技术”,无疑是让学生创造性的复述。同时,教师还提供类似的表达素材,让学生再创作,其概括写和具体写,正面描写和侧面描写的课程内容全隐含在学生学习的活动中了。

以上两个教学案例在比较后不难发现:同样的课文内容,两位教师却呈现出不同的课程内容,其教学形态也不一样了,其背后的实质,就是课程价值取向的差异。笔者就这两种教学取向命名,前者为“文本解读式”教学形态,后者为“表达本位”式教学形态,现分别就它们的利与弊稍作阐释,以便学理上作探讨。

我们所说的“文本解读式”,与“文本解读”这个概念不同,前者是课堂的表现形式,后者是为课堂教学服务。“文本解读式”教学形态,往往以教师的解读作课程内容,教学内容也往往以文本为中心,即学习教材其本身。而“表达本位式”教学形态,主要是借此材料(课文)为学生搭建“听说读写”的平台,在学生读解的基础上再通过言语活动,“听说读写”后转化为学生自己的内容。要进一步清晰“文本解读式”教学与“表达本位”式教学两者教学形态的课程指向,至少要厘清以下三对概念,才有利于纠偏我们的课堂行为。

1.教懂与教会。语文教学中的“懂”与“会”,从课堂教学形态来看,至少有两个层面的区别:

第一层面即教学内容的区别。“懂”指向静态的陈述性知识,以教师为主体,将静态的知识或概念传授给学生;而“会” 指向动态的程序知识,以学生为主体,让学生在言语运用中习得能力。“懂”,只是理解课文中(成人的作品)的表达,而“会”,通过外在的言语活动转化学生自己的表达。《威尼斯的小艇》一课中,教学生体会“船夫的驾驶技术特别高”,不难,教课文是如何来表达“船夫的驾驶技术高”,也不难,而要教会学生能从概括写到具体写抑或正面描写和侧面描写的表达能力,就得在读懂课文的基础上,再换一种言语训练情境,通过言语实践让学生会。因此,我们说“懂”是“会”的基础,如果不懂,就不可能会,因此,“懂”我们可以理解成“知识层面”的问题,“会”当然是“能力层面”的问题了,能力的提高是以知识作基础的。“文本解读式”教学形态教学生“懂”,表达本位式教学不仅教“懂”,更重要的是教“会”。

第二层面,就是学习活动的区别。“懂”应算是“认知活动”层面,而“会”是“体验认知活动”的层面。《威尼斯的小艇》一课中,讲解作者如何表达“船夫驾驶技术高”,先概括后具体,先写船夫的驾驶技术(正面描写),后写“我们”的感受(侧面描写),这只是“认知”层面,离开这一文的语境,“体验”与“认知”就完全剥离,认知活动本身与主体的认知需要未发生关联。从这个意义上讲,也不能一味强化“体验”而忽视了“认知”。“牛奶”一词,的确不需要用“下定义”的方式让学生“认知”,因为学生可以“体验”;但“操纵自如”一词,还是需要让学生“认知”“自如”的含义是“熟练自然”,才能正确运用。再从上面两个教学片断来看,第一位老师在“教内容”,只教“懂”,学生懂得船夫的驾驶技术很高。而第二位老师的教学设计既包含了“懂”,又包含了“会”,正是因为学生“懂”了课文是如何描写“船夫的驾驶技术高”,不存在语言理解的障碍,“懂”的内容转化成学生的言语智能结构,便成了“会”。这种“会”,为表达的体验打下基础,又为阅读其他概括到具体描写、正面描写和侧面描写的文本准备了“认知”材料。

2.教教材与教课程。我们经常看见这样一种现象:一篇经典之作,十位教师就可能有十种不同的教学内容——擅长写作的,从写作入手;有语言学积累的教师大概会大谈语法修辞;喜好思辨者则以颠覆批判为己任……这一现象折射出的是我们的教学研究在课程内容方面的贫乏,其教学形态往往落入就教材作为教学内容的窠臼。

“文本解读式”教学形态本质是教教材,就课文理解课文,即使教懂课文的表达形式,也是抽象的、概念化的术语教学,学生一旦离开课文,并不一定能阅读同类的课文,更谈不上表达运用。因为,“文学语言”(如何言)具有本体地位,只有实际理解并反复玩味作品的“如何言”,才能够真正体悟和了解其“所言(李维鼎先生)”。可见,真正实现课程内容,就得以呈现“表达本位式”的教学形态,《威尼斯的小艇》“船夫的驾驶技术好”这一部分内容,我们可发掘以下课程内容:一是从概括到具体的表达方式的运用和正面描写和侧面描写的表达方式比较和运用;二是依儿童需要,策划类似表达的“再创造”言语活动。这样,我们的教学中可以设计表格、重新转述,或者创设另外一种情境重新仿写,如以“天气很热”为概括句,再从动物、植物等侧面来表现天气的“热”。这种活动,一是有利于学生体验文本以侧面的表达方式说明“船夫的驾驶技术好”,二是通过言语实践活动,让学生在活动中重新建构自己的语言。

3.教的“明”与“暗”。

吴忠豪教授曾在多个场合举过一位香港教师上的《毕加索和和平鸽》课例。这堂课的教学目标是“学习分解人物的动作并画人物动作‘流程图’”,教师用了大约四分之一的时间理解课文内容,包括认识毕加索画的和平鸽、和平鸽的象征意义,以及词语教学等。而花在认识人物动作描写指导和练习的时间却占了四分之三:先以课文中的一个人物为例,示范人物动作流程图的画法;然后以课文中另外两个人物为例指导学生尝试画人物动作的流程图;接着让一个学生当场作动作演示,让学生再次尝试画人物动作流程图;最后让学生回家观察父母亲做家务时的动作画流程图。

这个课例中,教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚,课文只是指导学生学习画人物动作流程图的“材料”,是“例子”,让学生学会画流程图,才是这堂课必须完成的课程内容。因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计:教师示范一学生模仿操作一情境练习一回家独立操作。其活动背后暗含这样一个理念——教学中的“明”与“暗”,“明”即学生学习的活动,也就是我们说的明线,“暗”即老师心里要教的课程内容,它就是我们说的暗线。从而可以看出,暗线就是知识体系,老师要做到心中有数。《威尼斯的小艇》“船夫的驾驶技术特别好”的教学中,让学生批注、发现等活动发现言语规律,展示自己的设计和仿写活动是明线,而如何运用正面描写和侧面描写来表达对事物的认知是暗线。学者无意,教者却有心,突显了教材存在的价值。因为每一篇课文都是“全息”的,学生可以通过不同的文章学到同样的本领,建构语文智能价值为主线的具有可操作性的教学价值体系。

我们不否认“文本解读式”教学形态的教学价值,而是认为这样做还不够,要在此基础上,呈现“表达本位式”的教学形态,才真正意义上呈现小学语文课堂的教学价值。

 

备注:此文摘于2013年《小学教学设计 语文》第2期(编发时略有删改

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