不知怎么，忽然想起十多年前的一篇报道：一个美国科学教育代表团到上海访问，听了一堂由一名优秀特级教师执教的物理课。整个教学过程，教学目的明确，教学内容清晰，教学方法灵活，教师问问题，学生回答问题，师生互动，配合默契；教师语言准确精炼，教学时间安排精当。当老师说“这堂课就上到这里”之时，下课铃声正好响起。下面听课的近百名中国教师随着铃声的响起，掌声雷动。但是，五位美国客人的脸上却没有任何表情。第二天，接待者请他们谈谈感受时，他们的观感却出乎我们的意料。他们反问：“这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？”
之所以会想起这篇报道，是因为时至今日，这样的课堂仍在广泛上演，这样的课堂仍然受到人们的大力追捧。的确，按照我们固有的对课堂教学的认识，上面的那堂课可谓天衣无缝、精彩绝伦，听课的近百名中国教师的掌声就足以说明问题。但是，美国客人的话又不得不让我们去思考，怎样的课堂才是我们真正需要的？
前苏联教学论专家马赫穆托夫认为，问题教学法有两种形式，一是“教师提问，学生解答”，一是“学生提问，自己解答”。其中，前者是传统课堂的教学形式，也是浅层次的问题教学；后者则是新课程背景下着力提倡的教学形式，是问题教学的最高境界。
人们常说，要“带着问题走进课堂，带着问题走向学生”“没有问题不教学”，这是因为问题是教学存在的前提，一旦没有了问题，自然就没有了教师来“教”的必要，也就没有了学生去“学”的必要。因为教学的过程，实质上就是一个发现问题、解决问题的过程，而这一过程的主体是学生，而非教师。
只是我想说的是，课堂教学中有“问题”固然是好事，但“问题”似乎不应该完全来自于教师，更多的还应该来自于学生，是学生自己在学习过程中遇到的“问题”，因为课堂教学的最终目的就是为了解决学生在学习过程中遇到的问题，而不是学生单纯应对教师提出的问题。或者我们也可以这样来理解“问题教学”：教师带着问题走进教室，通过教师设置的问题的“引”和“解”，来“导”出学生在学习中遇到的问题，最终让学生带着更多的问题走出教室。
然而，“上到学生没有问题”，这可能是我们许多教师孜孜以求的课堂教学的目标，甚至将其视为课堂教学的一种理想境界。所以在课堂教学中，我们常常惊叹于一些教师精心设计的一系列问题，高明的教师甚至还能使这些问题环环相扣而形成“问题链”。以问题驱动，突破教学的重点难点，最终达成教学的目标，是时下很时髦也广为认可的课堂教学方式。教师精心设置问题的初衷，当然是希望学生能够在教师的引导下解决这些问题。如果有些问题学生还不能解决，说明教师的教学还不“到位”；如果学生能够准确解决，那么也就意味着学生已经理解了教师的问题。“学生没有了问题”，那么课堂教学的任务也就自然完成了。还有什么比这更理想、更让人放心的呢？
也许我们见多了这样的课堂，但实事求是地说，我不太欣赏“教师提出问题，学生应答如流”这样所谓“精彩”的课堂。因为从理论上来说，这样的课堂并不真实，也许还很有可能并不存在。如果真有这样的课堂，那只能说明教师设置的问题太浅，有可能只是知识的平面滑行，是“低空盘旋”甚至是“超低空盘旋”，没有能够触及到教学的“灵魂深处”；要么干脆是作秀。
孙绍振老师在《真语文拒绝“伪对话”》（见《语文建设》2013年第7期）一文中举例说，如果我们在讲比喻的时候去问学生，“燕山雪花大如席”运用的是什么修辞？有什么作用？学生一定会回答“运用比喻，生动形象”；再问“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”运用了什么修辞？有什么作用？学生的答案依然是“运用比喻，生动形象”。那么，这样的问题不问也罢；诚如开篇报道中的美国客人所言，“这堂课还上它干什么”呢？
或许《世说新语》中记载的一段文字可资借鉴：
谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。偶尔雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿曰：“撒盐空中差可拟。”兄女曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。
同样是讲比喻，孰浅孰深？“公大笑乐”又包含着多少信息？“兄子”与“兄女”比喻手法的运用孰优孰劣？如果教师能够以此为契机提出问题，激发学生的思考和讨论，那么这堂课也就很有“上的必要”了。古人尚且懂得不在知识上平行迁移，为什么到了现在我们还纠缠于此，并乐此不疲呢？
为了教学任务的完成，为了教学流程的顺畅，我们的很多课堂往往控制甚至规避学生在学习过程中发现的问题，以免节外生枝。久之，学生也就不敢提问，不会提问，甚至提不出问题。那么，提升学生的问题意识，培养学生的问题能力，就永远只能是纸上谈兵。尽管《新课程标准》强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”,发展学生“独立阅读”“善于发现问题、提出问题,对文本做出自己的分析判断”的能力，但是，实事求是地说，能够真正一步一个脚印去落实这一目标的课堂时下还并不常见。
我倒希望我们的课堂是“有问题”的课堂，因为这样的课堂才是最真实的课堂。“有问题”可以是学生对教师提出的问题暂时还不能解决，也可以是学生在教师的引导下又发现了新的问题，甚至还可以是学生问倒教师——教师对学生发现的问题不能解决。
曾经听到过这样一堂让我记忆深刻的语文课，一位年轻教师执教林清玄的散文《可以预约的雪》。教师的确是带着问题走进课堂的，只是这些问题不是教师自己设定的，而是学生在预习过程中遇到的、发现的，因为教师手里有一叠学生提问的纸条；教师的教学也没有按照固有的流程去操作，而是将学生所提问题进行整理、整合，通过教师的启发点拨和师生互动，来解决学生提问比较集中的问题，而有些问题则完全是由学生自己来解决的。整整45分钟，师生就这样波澜不惊地完成了教学。
在听课过程中我发现，有些问题本来应该是由教师提出的，但现在学生自己提出了；有些问题则是教师备课时多半不会去涉及的，但学生也提出了；甚至还有一些问题是教师根本就没有想到的，学生居然也提出了。听完课之后我又在想，教师在布置学生预习时一定是带着问题走进教室的，而学生通过独立阅读，也一定是“带着问题走出教室”的。我很佩服这位年轻教师的胆识和勇气，因为在“带着问题走进教室”和“带着问题走出教室”这样一个又一个轮回中，教师需要挑战自我，挑战自己知识和能力的底线，有时甚至还可能陷入被“问倒”的尴尬境地，但这对学生“善于发现问题、提出问题,对文本做出自己的分析判断”的能力的培养，无疑是极有帮助的。
曾经看到过一则关于教育的笑话：
老师说：“猪是一种很有用的动物，它的肉可以吃，它的皮可以做皮革，它的毛可以做刷子。现在还有谁说得出它还有其他用途吗？”“老师，”小明回答说，“它的名字还可以骂人。”老师：“你出去！”
看完之后，不禁哑然失笑，但愿它永远也只是一则笑话。
“带着问题走进教室”，再“带着问题走出教室”，无论什么时候都不要寄希望于“上到学生没有问题”，这样的课堂教学，无论对学生还是对教师，都善莫大焉。
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