建构“群文阅读”教学系统的初次尝试
关于群文阅读，感觉上不像一个新兴词汇，因为大家从字面上就可以揣测，它与我们的阅读行为有关，可能就是对很多文章的阅读。
正式看到它以一个概念的形式出现，是在蒋军晶老师的博客上，他写道：“……我的理想的阅读课程体系，包括三种阅读：单篇（课文）阅读、群文阅读、整本书阅读。三者之间，相互无法替代。”
顺藤摸瓜搜索资料，发现《小学语文》2011年第10期专门做了“群文阅读的尝试与思考”这样一个主题，发表了一组文章包括：《文章能不能一组一组教？》（蒋军晶）《群文阅读：从表象到实质》（何黄海）《世界是怎么形成的》（蒋军晶）《群文阅读到底怎么教》（王林慧）《群诗的阅读教学》（赖玉莲）。
读过这些文章之后，我联想到了吴敏而的“多文本阅读”和四川德阳地区的“单元整合·群文阅读”实验。现在手头有一篇吴敏而谈多文本教学的文章，但对“单元整合·群文阅读”实验并不了解（编辑部老师是否可以给我们做一个当前国内各版本教科书的培训？）。
以上，就是我们目前掌握的所有资料。
所以就计划，暂时先组织起一个系统，来方便大家对群文阅读这一概念的认识，然后在以后的实践中慢慢填充。
我认为这个系统至少应包括这样一些内容：
群文阅读是怎么提出来的？到底什么是群文阅读？采用群文阅读的理论依据是什么？群文阅读可以以什么样的方式走入课堂？具体操作方法？等等。
具体阐述如下：
一、群文阅读的提出
2007年，台湾地区的陈易志老师上了一节特别的课，他让学生读了6篇文章——《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》(绘本)，然后鼓励学生进行比较阅读(内容、叙写手法、文学要点的比较)，引导学生进行交错的分析(《石头汤》里的和尚会如何解决敌人派里的困难)。
这样的一堂课，与我们传统的课文教学似乎“格格不入”，但是不少听课教师又直觉到它的巨大价值。
这也许就是群文阅读在语文课堂中的初始形象。
台湾赵镜中教授曾这样描述台湾新课程改革后阅读教学的一种变化：
在当局“大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”
蒋军晶认为这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的方向：多个文本、同一个议题、教学。
我在一个语文教育的网站上看到有老师留言：
人教小语教材是以主题为单元设计的，这给教师打破一课一课的教学提供了便利，可以统整一个单元进行整组教学，从而提高课堂教学效率。
这种教材半个学期就可以搞定，剩下的时间干什么呢？我认为可以仿照这种主题单元整组教学法，带领学生进行“群文阅读”。
由此可以推测，不管这种“群文阅读”是不是以其原本的理论本质所指示的形式出现在这些老师的教学行为中，起码已经有部分老师有了让群文阅读进课堂的意识，甚至开始了实践探索。
今年秋季，语文新课标（2011）将正式施行，这一版本做出了较多的改变，有删除的、有增加的、有变换了表述方式的，其中，在课程基本理念中，对原来的表述有所完善：“语文课程应该是开放而富有创新活力的，
在对阅读的评价上，对原来的表述有所增加：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。要关注其阅读兴趣、方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的趣味和能力。”（新增加的内容）
这两处变化其实是向我们提出：课程资源应该更丰富，利用方式应该更多元，以此来满足学生对阅读面、阅读量的需求，并从中形成自主、合作、探究的学习方式。
另外，新课标依然要求九年课外阅读总量应在400万字以上，这就需要我们的老师意识到一个问题：
要满足以上两处变化提出的新要求，我们不能仅仅依靠学生的课外阅读了，我们课堂教学必须将引进多元教学资源、扩大阅读量的任务承担起来！
那么，诚如语文新课标（2011）在前言中所说：“为适应和满足社会进步与学生自身发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。”（新增加的内容）
群文阅读让课内大量阅读有了实施路径，它不但使教学内容更加饱满、鲜活，还将语文课堂教与学的方式变得灵活富有弹性，它会改变传统教学评价的价值取向，成为改良课堂教学的有力武器，可以说，群文阅读将会成为中小学语文课堂教学改革的一个趋势。
二、群文阅读的概念
群文阅读是指“让学生通过阅读多个文本，探讨同一议题的阅读教学方式。在阅读后，与学生分享、讨论文本内容，并通过不同的教学策略，协助学生找到最适合自己的阅读方法读懂文本，调动生活实际，构建这一议题的意义。其目的在于调动学生生活实际，培养学生的自主、合作、探究的阅读精神，提升学生的阅读力，并通过阅读比较不同类型的文章组合，培养学生的批判性思维、逻辑思维等。”
黄丽梅的这个定义是操作性定义，有测量方法，有实施流程，可以观测，可以检验，我认为可以作为日后教师培训的一个范本。
三、群文阅读的特点
一件事物的特点是区别于其他事物的判断标志，而这个标志是通过与其他事物比较才凸显出来的。这里就将群文阅读与单篇阅读、整本书阅读、主题阅读、单元整组分别比较。
①单篇阅读与群文阅读
我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读雕琢。教学过程中，我们关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免染上了解析过度、微言大义的肥胖症（我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长）
②整本书阅读与群文阅读
1941年，叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。
“读整本书”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。
《语文课程标准》从制定之初，就把“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”作为阅读教学建议明确地提出来。不过单单在课堂上，读整本书是不现实的，而群文阅读一般情况下选择的都是文章，且较少要求全部细读，这就使其突破了课堂教学时间上的限制。另外，读整本书并不要求一定与教材紧密联系，但是群文阅读不能完全抛弃教材，而要以教材为起点，引出更多元的阅读材料。
③主题阅读与群文阅读
主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作之路也有所不同。
即使就两者都共同关注的“主题”而言，主题阅读更多的关注于从“生命”的高度、从“文化”的层次去架构主题，去研读主题；而群文阅读尽管也重视阅读“主题”的作用，但相对于前者而言，它更多的关注于“儿童”的视角，偏侧于“体验”的层面。
虽然主题阅读和群文阅读都倡导多文本进入课堂，但群文阅读在这一方面走得更为大胆，更为前卫。
但是这样的说法似乎还是有点黏糊了，没有必要解释的这么复杂，区别二者只要区分“主题”和“议题”两个词就可以了：
“主题”是作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。
“议题”是谈判、辩论或会议上商量讨论的题目或具体的问题。在阅读教学这个语境下，可以认为“议题”包含“主题”，即“主题阅读”包含于“群文阅读”。
④单元整组与群文阅读
仅仅从阅读文本的呈现形式来看，单元整组教学呈现给学生阅读的文本也是以“群”的形式出现的，但我们继续深究阅读文本的来由，便不难发现，前者只是把教材中的课文“整组”了，它呈现的文本均出自于“教材”；而群文阅读的文本来源则跳出了教材之窠臼，它既可以在教材之基础进行补充，也可完全出于教者的精心选择。
由此，就教学活动中“人”的因素而言——尤其是教者的因素，群文阅读既给教学者提供了一定程度的教学解放，同时也对他们的语文学科素养提出了新的要求。
由此，可以说阅读文本在“课堂”这一教学现场的多文本呈现，是群文阅读最为显著的一个外显标志，也是群文阅读区别于以单篇阅读为主的传统阅读教学最主要的表象特点。此外群文阅读的特点可以概括为：
A、在同一议题下同时选择多篇文章作为教与学的材料；
B、这些文章的组织标准非常多元，但都以儿童的心理成长、精神发育与语言发展作为一个逻辑起点来设计（儿童本位）；
C、以粗读、略读为主，可以“不求胜解”；
D、以默读、速读为主，着重提取并利用有用信息；
E、侧重表达感悟、分享体验；
F、更强调思考与辨析，强调想象力、创造力与逻辑推理能力的在阅读空间的演练。
四、群文阅读的理论
我们为什么要将群文阅读作为阅读教和学的方法？为什么要引入课堂？以下一些理论将告诉我们答案。
①儿童语言的发展首先取决于信息的摄入
言语理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。儿童在说出有意义的词之前，已经能够听懂许多句子。
即使在儿童习得母语的口语、进入学校接受教育之际，他们能够听懂、看懂的口头、书面言语仍然大大超过自己能说、能写的内容。
语言的输入在时间上先于语言的输出，在数量上大于语言的输出；要提高语言表达能力，必须有一定“量”的语言词汇储备，只有输入大量的语言信息，积累大量的语言感性材料，并且这些材料经过反复积累内化，才能谈得上输出和运用，所谓“厚积才能薄发”。
在群文阅读的教学情境下，阅读文本数量的增加，文本语言表达的丰富，阅读交流议题的广泛，课堂阅读对话的自由，正是儿童语言能力发展的根本保障。
②阅读能力的全面提高来自阅读的体验感悟
阅读不光是要读，而且还要思。如果仅仅是加大了阅读量，而没有通过比较、猜测、推论、反思等方法对文本进行探究性思考，这样的群文阅读活动显然是流于形式的。
祝新华教授在他的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》一文中，把阅读能力分为六个层次：复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意。
不少阅读教学都是在复述解释上下功夫，略微涉及重整能力的训练，对后三种能力的培养则常常忽视。
艺术欣赏中有一个词，叫做“形象大于思想”，它揭示出这样一个被无数文学事实所证明的真理：任何艺术形象都不可能完全地“翻译”成逻辑语言；用理性化、概念化的逻辑语言来复述文学，有可能接近文学形象所蕴含的意义，却永远无法穷尽它。
因此，中国古代有“诗无达诂”的说法，西方也有“说不尽的莎士比亚”的谚语。在“言以表心”的最后就是“无以言表”，需要靠体验感悟去深刻品评和酝酿灵感。
③进行文本之间的连结是阅读学习的关键能力
大部分的学生都是透过阅读教科书来学习，然而，为了拓展知识、学习者必须超越教科书的内容，进行课外阅读；而课外阅读要能发挥最大功效，学生必须整合众多文本里的细小讯息，建构出较巨观的图像。
进行学科领域的课外阅读时，学生连结他们从教科书里学到的东西跟补充读物里的“新”讯息。
在连结的过程中，他们在建构属于自己的意义，并运用此意义来支持、辅助其他的学习历程；学生建构的意义成为进行新学习的一项工具，可以帮助学生澄清先前学科知识里的错误概念，或发展有关社会议题的批判思考，或发展阅读策略本身。
因此，进行文本之间的连结是从阅读中学习的关键能力。多文本连接让学生形成更弹性灵活的讯息表征，因而能促进学生学习｛
研究证据显示，能够从多文本中转换与整合讯息的读者，对于学科内容会有更深入的了解(Wiley&Voss,1999)。[1]
这种从多文本连接讯息的能力，对于学生透过阅读来探索和获取知识的学习是非常重要的。
④阅读的建构—统整模式
Kintsch(1988)提出建构—统整模式(Construction-IntegrationModel简称CIModel)，[2]
根据Kintsch的模式，在微观层次，读者创造出文本的表征以进行几项活动：核对在文本中读到的说明、回答有关文本的问题、回忆及概述文本内容。在不只单一文本的更深层次，意即巨观层次，读者能够提供单一文本当中未明白陈述的讯息，并且需要相当主动地进行推论，将文本跟个人先前的阅读或知识连接起来。更进一步，读者会统整目前文本提供的讯息跟先前的知识，重新组织和架构他对整个知识领域的理解，而非只是理解刚读过的文本。
最后所产生的心理表征，让读者对该文本有更深的理解，而读者获得的新知识也能够应用在新环境，解决意料之外的问题。
⑤读者回应理论和阅读交易理论
Rosenblatt(1938,1995)[3]可能是本世纪最常被引用的阅读理论学者，虽然她主要是上个世纪的理论家，她的Literature as Exploration在1938年初版，是一本革命性的著作，因为当时是新批评主义盛行的年代，众人非常尊崇文学学者，认为他们在文学诠释上有最终的发言权，她却大胆地提倡读者有权诠释文本。
事实上，中国文学评论也有这个现象——老少读者都阅读大师的诠释；因此，学生不只背诵文本本身，可能花费更多时间在记住学者专家所写的注释上头。Rosenblatt在她的读者回应理论中提出，对于某个文本的许多不同反应和诠释都是可能的，而且对阅读而言，每个读者的诠释是非常重要的。她强调，意义不在文本之中，意义是在读者的心中。这个想法开启了读者自由理解的权利，因此也开启了整个需要教导学生建构自己的意义和运用理解策略的教育理念。
当时Rosenblatt谈的主要是文学文本和文学批评。四十年后，Rosenblatt出版另一本影响深远的著作，The reader, the text, the poem (Rosenblatt,1978)，[4]
美学阅读指的是文学阅读，她认为阅读小说和诗歌最有效的方式是美学立场，能让读者有“虚拟现实的经验”，跟人物产生连结并投入情感。在阅读小说时，读者的目的是要身历情境地体验他跟文本之间的关系，甚至可能会幻想他自己是故事里的一部分。
阅读非虚构(信息类)的文本最有效的方式则是“输出立场”，此时读者关心的是收集信息，以利在真实世界中使用。输出立场代表的是读者关注的是知识、事实和最终的阅读产出。
读者的目的是要从文本中“提取”相关信息，或整合出完整想法。当文本里有大量的信息时，读者不能只是努力苦读，他必须脱离文本，从外人的眼光来思索文本，他要停、想、回应、综合信息，他也可能需要写一些笔记或回顾先前阅读的文本，阅读的方式可能跟着调整。
虽然Rosenblatt坚持这两个立场在阅读时是同时存在的，但是，阅读立场的想法显示，读者有不同的阅读目的。
⑥文本互织理论
多文本的连结，在文献上称为“文本互织”(intertextuality)，也翻译为“互文性”。文本互织的意义最少有两种：第一种应用在文学的文本分析；第二种应用在阅读心理学。根据Wilkie（1996）的文献回顾，[5]此词最早由法国学者Kristeva（1969,quotedin Wilkie1996）[6]提出，随后在1974和1984的论文发挥了Bakhtin（1973）的理念：
一个词有三个意义向度：作者的意思、文本中的意思、以及该词在其他相关文本的意思。[7]
例如：当一个作者在文本中引用孟子的“五十步笑百步”，这一句话就会有两个意思：一个是孟子原来的意思；另一个是在新的文本中的意思。这个新的意思，可能又改变了原先的意思。
以上是文本互织在文学上的应用：它在文本意思上发生作用。
第二种文本互织在读者的脑海中产生作用。Stephens（1992）说：从读者、文本、其他文本，以及重要的社会文化影响的交互关系中制造的意义，这个历程可以用文本互织一词来总括。[8]他认为这个建构意义的历程非常的主观，把文本交织的主观性称为inter subjectivity。他辨别了焦点文本（focused text）和其他文本的七种关系：
A.被引用的文本
这是最清楚的关系，因为焦点文本中直接引用或提及另外的文本。
B.读者熟悉的文本
作者不必直接引用《西游记》，他只要提到”孙悟空”，大部分的读者都会做出适当的联想。
C.常用的成语或象征
作者用”守株待兔”做比喻，就会唤起读者对故事的联想。
D.熟悉的文类
例如神话或寓言，有较固定的人物类型和故事结构，引起读者的连接和理解方式。
E.历史上或时事中的事件
假如文本中提到日本311大地震，不必多加描述，读者可能就会唤起相关的的意义。
F.流行的歌曲、电影和电视广告
唤起读者已有的图像、音乐和文字。
G.后来读到的文本。
文本互织跟语言文本层级和认知层级的连结都有关，在文本层级，有不少研究曾经探讨跨文本的参照和意义的相互关联性；在认知层级，当读者阅读主题相关的文章时，文本互织便在他们的心中产生。
Hartman(1995)说明读者如何在多文本之间调整转换，将某个文本融入另一个文本，交织文本拼成一幅镶嵌画。[9]他分析八个大学生的阅读历程，显示读者会做各种不同的连结，连结他们在不同文本看到的和记得的讯息，在彼此关系的参照下，了解文章段落的意义。这些能力可能是在中小学阶段的阅读中发展出来的，但我们需要更多的研究数据，来发掘产生文本互织的过程中，需要哪些认知能力和阅读理解策略，以及它们是如何产生作用的。
⑦儿童需要认识一个完整的世界
现行的教材、包括大陆地区传统的语文教学，总是有意无意地拔高了原作者的主题思想，总在不自觉地向儿童展现一个百分百“真善美”的世界，爱憎过于分明，将 “险恶丑”极端话，这就让儿童对世界的判断能力变得脆弱，因为现实生活中，灰色地带比黑、白的空间更大。
群文阅读需要把完整的世界还给儿童，需要儿童以他们的视角去阅读世界，而不是我们替儿童作出判断。
五、群文阅读的形式
我们现在讨论的“群文阅读”，主要还是放在课堂这一情境中的，而实际上，我觉得它完全可以延伸到课外，甚至发展为“群书阅读”，甚至突破“文”单指文本的限制（可否把“文”理解为所有有意义的事物而不拘泥于其载体？）。
这里先讨论四种我能想到的“群文阅读”的形式。
①告知议题的“群文阅读”
这是本文所讨论的传统意义上的“群文阅读”，即教师按照一个议题组织起的若干文本用以教学。
②寻找议题的“群文阅读”
这在前者基础上有一点变化，即教师在进行群文阅读的教学时，并不告知学生组织这些文本的意图，让学生自己去探索和发现这些文本之间的联系，这种寻找议题式的“群文阅读”往往可以发现教师思考框架之外的惊喜，更有助于学生思考与辨析，强化其想象力、创造力与逻辑推理能力的演练。
③问题指向的“群文阅读”
这种“群文阅读”是为学生自主解决问题的，比如，教师创设情境，鼓励学生发现问题，然后告诉学生解决这个问题，可以从什么资料（一级资料）下手，让学生自己去查阅，学生将解决的问题和未解决的问题提出并讨论，在老师的引导或小组讨论或自己独立思考的基础上继续查阅资料（二级资料），再将解决的问题和新的问题提出并讨论，依次循环，直到学生认为查阅的资料解答了自己的疑惑。而这所有查阅过的资料，即组成了学生解决问题的“信息群”。
④完全开放的“群文阅读”
这里的“文”不再局限为“文本”，而是所有具有信息价值和意义的音乐、视频、图画等等所有可以通过一定议题产生联系的事物。
六、群文阅读的操作
结合上面四种形式，按理来说应该至少也有四种操作模式，但是基于市场考虑，我们暂时以第一种形式为主要的研究对象。
黄丽梅已经给出了一个普遍意义的流程：
o抛出议题
o进行预测或假设
o精读文章，诱发情感，解释作者意思
o连结其他文章、图书
o陈述意见或偏好，并且提供证据
o将个人经验和故事做连结
o再次解释作者的意思
o阐述主旨，构建议题的意义
o推荐阅读书目或篇章，课外自主学习
这里再对几个点补充说明一下：
①议题的选择
“群文阅读”教学成功与否，很大程度上取决于教师把怎样的文章放在一起，
如何放在一起。可供参考的议题有：
·同一主题：与友情相关的
·同一题材：描写雨天的
·同一体裁：各国寓言故事
·一个故事多种版本：各个版本“龟兔赛跑”
·同一主人公：阿凡提的故事（系列）
·同一风格：豪迈或温婉风格一组
·同一作者:冰心作品一组
·同一观点或对立观点
·同一作品不同人翻译的
·“一句话在文章中多次出现”文章一组
·用到同一概念的文章一组：雅量
·语言特色相近的文章一组：语言幽默或简洁或优美等
·描写方法相近的文章一组：侧重心理描写的
·文章结构相近的一组：总分总结构的
此外，还可以有“有特色的人物外貌描写”一组、“大作家也写流水账”一组、穿越式“幻想小说”一组、“大人国小人国”类文章一组、“对话”组成的文章一组、突出“声音”的文章一组、突出“色彩”的文章一组、结尾出人意料的“小小说”一组、父母与孩子的“通信”一组、“通感”一组等等。
可见，议题选择的标准是极为多样的，但组合的线索非常明确，而且，这些线索背后又有明确的意图。一群文章，按一定线索放在一起的意图一定要明显，有的是要引发学生的认知冲突，有的是要强化学生某一种认识，有的是要丰富学生的多元理解，有的是要学生领会读某类文本的方法……
②授课的方式
群文阅读的课堂教学应该以学生为主，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会为主要方式。
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